Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

   ТЕРРИТОРИЯ     АВТОРСКИХ   КОРРЕКЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 


                                                                                                                                                                                                    

Практика

Артема в наш Центр привела очень расстроенная мама –  сын был на грани исключения из первого класса...>>>>

***

У Оли постоянно было плохое настроение, она часто плакала, могла разозлиться и побить родителей. В свои пять лет она плохо говорила...>>>>

                                                                                             

 Новости сайта

25.01.2022

НОВАЯ СТАТЬЯ в разделе НАУЧНЫЕ РАБОТЫ посвящена нейропсихологическому подходу к логопедии.  Для родителей детей с ОНР определённо будет представлять интерес практический вывод - комплекс НЕЙРОГИМНАСТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ>>>>

24.01.2022

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

"А во дворе играли дети… Каждый в своем смартфоне" -  так звучит современный анекдот. Действительно, образ жизни ребенка нашего времени... >>>>

16.03.2021

ПРОБЛЕМНЫЕ СКАЗКИ В КОГНИТИВНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ДОШКОЛЬНИКОВ. 

Совместная со взрослыми проработка в эмоциональной и когнитивной сфере сказочных проблем, идентичных тем, с которыми сталкивается ребенок младшего и дошкольного возраста, позволяет не только отреагировать собственные психотравмирующие комплексы, но и...>>>>

03.09.2019

ИГРОВАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СДВГ. ПРИМЕРЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ИГР. 

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью  является весьма распространенным нарушением детского возраста и представляет собой ...>>>>

14.04.2019

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОТЛИЧИЯ КОРРЕКЦИОННОГО ПОДХОДА, ОСУЩЕСТВЛЯЕМОГО В ЦЕНТРЕ "ТАКТ", ОТ ЗАРУБЕЖНОГО.

В богатых странах для ребенка с любой тяжестью дефекта или недоразвития существуют социальные ниши, где их принимают такими, какие они есть. Весь упор в реабилитации делается...>>>> 

06.03.2019

КРИЗИС ТРЁХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Вся наша жизнь характеризуется сменой периодов относительной стабильности, когда, находясь на определенном уровне физической, психической и социальной зрелости, мы совершенствуем функционирование в настоящем статусе и одновременно накапливаем предпосылки для трансформации в более совершенное существо...>>>>

25.12.2018

Опубликована новая версия сайта.


КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ, КОРРЕКЦИЯ, ЛЕЧЕНИЕ И НАБЛЮДЕНИЕ


НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

 

Применение нейропсихологического подхода, в частности, в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), является одним из важных современных направлений в логопедии. Внимание к нему продиктовано заметным ростом эффективности подобных занятий.

Особый междисциплинарный интерес заключается в том, что новейшие научные открытия в области нейропсихологии дают ответы на важные вопросы практической логопедии, связанные с закономерностью психомоторного, когнитивного и эмоционального развития ребенка. Немаловажным является и то, что нейропсихологические методы можно эффективно включать на разных этапах логопедической работы с ребенком, чему есть научные доказательства. Важно, что экспериментальная нейропсихология уже активно применяется при восстановлении речевых функций, что также является предпосылкой для активного использования метода в развивающей работе с детьми.

Речь, как и социальные эмоции, воля, внимание, память, мышление, восприятие, относятся к высшим психическим функциям организма (ВПФ). Все они реализуются участками мозга, которые имеют важные отличия в структуре. Именно в своем различии они соединяются в сложную систему, состоящую из уровней, представленных корковыми и подкорковыми структурами. Этот «механизм» одновременно функционирует по различным принципам, основными из которых являются ассоциативные, регуляторные, проекционные. Это одно из базовых положений нейропсихологии. Реализация ВПФ происходит отдельными нейрофизиологическими процессами, которые фрагментами осуществляются в различных частях мозга. Нарушения нейрофизиологических процессов закономерно связано с местными поражениями мозга.

Нейропсихологические методы дают инструментарий диагностики и влияния на базальные факторы ВПФ, на развитие которых направлена деятельность логопеда. Остановимся на некоторых из них. Работа с указанными ниже факторами сможет стать эффективным подспорьем в классическом логопедическом занятии и может внедряться с самого начала деятельности специалиста [1].

Кинестетический фактор связан с передачей сигналов от мышечных проприоцепторов. За работу кинетического фактора в большей мере ответственна теменная область головного мозга [2].

Развитие кинестетического фактора подразумевает выстраивание объективного представления о собственном теле – его габаритах и пропорциях частей, возможностях движения в разных плоскостях на разном удалении. Объектом работы при нарушениях данного порядка будет развитие двигательных навыков.

 Модально-специфический фактор связан с обработкой информации от органов чувств. Коррекционная работа в случае данного нарушения заключается в стимуляции слуховых, тактильных и зрительных рецепторов. Он основывается на принципах синестезии: все анализаторы работают сообща, влияя на активизацию работы каждого в отдельности [3].

 Пространственный фактор является одной из самых сложных форм психического отражения. Отвечает за чувство пространства – адаптацию в упорядоченном мире предметов окружающей среды, переработку пространственных характеристик и, отчасти, за их восприятие. Предпосылкой к развитию этого фактора является передвижение человека и взаимодействие с окружающей действительностью посредством органов чувств. За работу этого фактора отвечает в основном нижнетеменная область мозга, а также ассоциативная теменная.

 Фактор энергетического обеспечения или модально-неспецифический фактор связан с регуляцией витальных потребностей, биологических ритмов, системы жизнеобеспечения организма, стабильным балансом систем возбуждения и торможения.

Неразрывно связан с процессами памяти и внимания: проблемы данного фактора заключаются в забывчивости, нестабильном внимании, проблемах с переключением и распределением внимания. А также в повышенной утомляемости. Обеспечивают данный фактор глубинные отделы мозга.

 Фактор межполушарного взаимодействия определяет последовательное получение и взаимодействие с информацией на разных уровнях восприятия. Фактор межполушарного взаимодействия обеспечивает гармоничную работу мозга как системы. Осуществляется по средствам комиссур мозга, наиболее значительные из которых – мозолистое тело мозга, четверохолмие и зрительные хиазмы.

 Фактор произвольной регуляции - его ослабленная работа выражается в не доведении дел до завершения, постановке целей вне зависимости от анализа необходимых будущих шагов по ее достижению, в отсутствии планирования действий и уточнения собственных потребностей, отсутствии самоконтроля и отслеживания промежуточных результатов, корректировки стратегии действий. Фактор произвольной регуляции психической деятельности почти недоступен детям и регулируется лобными участками мозга, которые формируются до возраста 25 лет.

Тем не менее, все перечисленные факторы имеют определяющее значение для успешной логопедической работы, проявляются в большей или меньшей степени у детей уже с раннего возраста. И должны быть отмечены в логопедической работе внедрением нейропсихологических упражнений. Перечислим аспекты развития, на которые они благотворно влияют: 

  • оптимизируют тонус, что является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции;
  • улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность;
  • позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие;
  • развивают межполушарное взаимодействие.

Также обратим внимание на то, что особое место в системе подготовки детей с ОНР нужно отводить и вопросам истощаемости, развитию выносливости, повышению работоспособности. Высокий уровень развития выносливости и снижения истощаемости обеспечивает возможность для успешного проведения коррекционной логопедической деятельности.

Современные образовательные программы предъявляют высокие требования к школьникам. Чтобы успешно освоить материал и качественно выполнять задания, нужно обладать немалой выносливостью. Анализ научных трудов позволил определить исходные постулаты и принципиальные моменты нейропсихологического подхода к воспитанию этого важного качества нервной системы человека.

Психолог и врач-невропатолог А.Р. Лурия обращает внимание на три блока, которые является основными в мозге, и обозначает их по структурно-функциональным признакам [4].

 Первый: блок тонуса коры (энергетический блок)

Его еще называют энергетический блок, так в основном он отвечает именно за сбалансированный тонус в коре полушарий мозга. Такая уравновешенная возбудимость является необходимой для бодрого существования и нормальной саморегуляции. Также адекватная работа первого блока становится основной предпосылкой успешного осуществления всех остальных проявлений активности мозга. Функционирование осуществляется структурами «древней» коры, верхними отделами мозга (гипоталамусом и зрительными буграми) и ретикулярной формацией.

 Второй: прием, переработка и хранение информации

Данная структурно-функциональная область отвечает за обеспечение индивида информацией от внешней среды: восприятие, переработку сигналов рецепторов органов чувств и выстраивание в новые «системы». Трансдукция происходит от кожно-кинестетической, зрительной, слуховой воспринимаемым систем к затылочным, теменным и височным долям. Именно в задних отделах больших полушарий анализируется информация.

Данный анализ происходит благодаря корковым компонентам анализаторов. Их разделяют на те, которые находятся на «ядерных зонах», на первичных, вторичных и третичных полях. Первичные зоны коры отвечают за функцию расщепления информации на части и ее первичную обработку, вторичные зоны ее завершают. Функция третичного блока – объединение разнородных данных в целостное восприятие.

 Третий: программирование

Благодаря блоку программирования происходит создание намерения, разработка последовательного и целенаправленного образа будущего действия, поведения, а также реализация планов заданными действиями – внешними (двигательными) или внутренними (субъективными).

Ведущими структурами для данного блока является лобные доли мозга, а также другие структуры, расположенные в передних отделах больших полушарий. Также для полноценной работы блока необходима активность моторных, префронтальных и премоторных отделов коры лобных долей. Значение премоторной зоны коры (экстрапирамидного двигательного поля) заключается в создании условий для длительной работы двигательного аппарата.

Таким образом, работоспособность (или выносливость) базируется на развитии трех блоков мозга, имеющих разное функциональное значение, то есть целенаправленное формирование работоспособности и развитие выносливости имеет тесные функциональные связи с психическими функциями управления, сознанием и волевыми качествами.

Данный вывод означает, что методика развития ребенка в логопедической практике должна учитывать мозговую организацию осознанной трудоспособности и быть выстроена с учетом возможности управления физиологическими процессами по принципу биологически-обратной связи.

 Регуляция ритма дыхания

Единственный ритм организма, который может сознательно и активно регулировать человек, – это ритм собственного дыхания. Через научение контролю данного ритма возможно включение детской произвольной саморегуляции.

Практика управляемого осознанного дыхания вместе с физическими упражнениями помогает увеличить поступление кислорода в различные системы органов, одновременно оптимизирует и снижает мышечную возбудимость. Комбинация практики осознанного дыхания с выполнением физических упражнений, которые способствуют развитию выносливости (регулярные пробежки и велосипедные прогулки, интенсивное плавание), приводит к неконтролируемой гипервентиляции легких, что ведет к повышению содержания кислорода в крови.

Тренировка легких – это одно из первых рычагов воздействия в процессе развития выносливости. Для создания повышенного тонуса за некоторое время до увеличения интенсивности физической нагрузки (например, при ускорении) можно использовать контролируемую гипервентиляцию. Этот прием широко применяется в дайвинге – дайвер совершает несколько быстрых и при этом глубоких вдохов-выдохов (важно, чтобы не произошла гипокапния – недостаток углекислого газа в крови) и ныряет на вдохе. Двойной вдох служит физиологическим механизмом расправления альвеол легких и улучшения газообмена.

Практику осознанного дыхания целесообразно внедрять в методику развития выносливости. В таком случае процесс контролируемого вдоха и выхода закрепляется в подкорковых и стволовых отделах мозга – происходит интериоризация осознанного и контролируемого поведения. В процесс саморегуляции под воздействием оказывается 1-й функциональный блок мозга.

Согласно теории организации движений (Н.А. Берштейн), неосознанное, рефлекторное дыхание относят к уровню «А» (палеокинетический уровень ЦНС), а осознанное управляемое дыхание – к уровню «Д» (предметных действий, кортикальный), на котором происходит осознание двигательной деятельности [5].

Первым шагом на пути развития выносливости у детей с ОНР должно стать формирование ее базового физического уровня – нейропсихологического радикала, то есть неокортекса, подкорковых образований мозга и дыхательного центра. Это может быть достигнуто в той или иной степени с помощью оптимизации уровня 1-го функционального блока мозга (уровень стабилизации, активации и энергоснабжения моторики и психомоторики). Комплексы упражнений, которые ориентированы на оптимизацию 1-го функционального блока мозга, могут включаться в подготовительную часть логопедического занятия. Мишень воздействия – корковые, подкорковые и стволовые образования.

Для осуществления эффективного воздействия, по нашему мнению, должны использоваться: самомассаж кистей рук, дыхательные упражнения, а также упражнения на растягивание позвоночника (для осуществления произвольного кровоснабжения базальных отделов головного мозга через систему позвоночных артерий), что способствует активации больших полушарий мозга.

Придерживаясь идей Е.Г. Симерницкой, считаем, что в процессе преодоления ОНР должна использоваться система упражнений, ориентированных на формирование произвольной саморегуляции, то есть интенция направлена от 3-го до 1-го, потом до 2-го и опять до 3-го функционального мозгового блока [6]. Сначала в пассивном, репродуктивном варианте: ребенок отражает и многократно воспроизводит правильный паттерн, затем – в активном варианте, когда он сам, без посторонней помощи, реализует и создает алгоритмы произвольной саморегуляции.

Благодаря бессознательному контролю тонуса своего тела и ритма дыхания, ребенок без привлечения дополнительных средств сможет удерживать собственные аффективные реакции. Это требование следует считать ведущим. Благодаря ему решаются задачи развития выносливости в процессе физического воспитания.

В новейших разработках нейропсихологических технологий указывается на «режим тишины» в процессе занятия. Обязательность отсутствия посторонних звуков объясняется тем, что логопед пытается ограничить мозг ребенка от воздействия, не связанного с определенной мозговой «мишенью». Поэтому использование наушников и прослушивание ритмичной музыки во время выполнения упражнений считаем недопустимым для развития выносливости.

 

Нейрогимнастический комплекс упражнений, направленный на повышение результативности логопедического воздействия.

Эти упражнения рекомендуется внедрять в структуру логопедического занятия на различных этапах работы с ребенком. Основная цель упражнений – повышение результативности логопедического воздействия.

 Конкретная польза каждого из видов нейропсихологических упражнений:

  • оптимизирование тонуса тела: упражнения, направленные на растяжение;
  • повышение энергетизации организма, а также развитие межполушарного взаимодействия: например, однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка. Межполушарное взаимодействие также улучшают любые двигательные упражнения;
  • улучшение навыка переключения, внимания в целом, моторной ловкости;
  • улучшение настроения: игры с мячом;
  • улучшение ритмики организма, развитие самоконтроля и произвольности упражнения, направленного на контроль и отслеживание дыхания;
  • улучшение восприятия. Особенно заметен данных эффект от глазодвигательных упражнений, которые к тому же помогают расширить поле зрения.

 Каждое занятие должно включать в себя 4 обязательных блока упражнений:

  • дыхательные упражнения;
  • глазодвигательные упражнения;
  • растяжки и упражнения двигательного репертуара;
  • упражнения с мячиками.

 За основу данной нейрозарядки были взяты упражнений из программы А.А. Матвеевой, А.И. Жосан, В.Л. Мамаевой, С.В. Калининой, Ю.Ю. Соколовой «Комплекс нейропсихологических программ для детей от 5 до 12 лет» [8]. Практический опыт показывает, что упражнения эффективны и для детей старшего возраста.

 

Дыхательные упражнения

Вдох, выдох

Начальное положение – лежа на спине. Глаза открыты, ноги вытянуты, руки вытянуты вдоль туловища, пальцы тоже вытянуты, прижаты друг к другу и неподвижны. Тыльные стороны рук направлены в потолок. Рот открыт.

Выполнение упражнения начинается, когда логопед говорит команду «вдох» – воспитанник через нос глубоко вдыхает. По команде «выдох» ребенок выдыхает через рот с естественным громким звуком . Упражнение выполняется 5 раз.

 Дыхание с задержкой

Исходное положение то же, что и в первом упражнении.

По команде ведущего «раз» ребенок поднимает правую руку и левую ногу, при этом делает вдох и надувает живот. По команде «два» поднимает левую руку и правую ногу, выдыхает и одновременно плавно втягивает живот. Затем по команде «три» опускает правую руку и левую ногу, делает вдох и надувает живот. Далее упражнение выполняется по аналогии 5 раз.

Глазодвигательные упражнения

Флажки

Исходное положение: лежа на спине. Голова лежит прямо, глаза смотрят в потолок. Руки вытянуты в стороны и образуют с туловищем прямой угол.

По команде «раз» руки одновременно перемещаются таким образом, чтобы прямая правая рука, скользя по полу, переместилась вверх к голове, а прямая левая рука, скользя по полу, переместилась вниз вдоль туловища. Одновременно голова поворачивается в сторону руки, оказавшейся наверху (вправо), а колени наклоняются к руке, оказавшейся внизу (влево). По команде «два» ребенок возвращается в исходное положение. Упражнение выполнить по 5 раз с обеих сторон.

Локти – колени

В исходном положении ребенок стоит на локтях и коленях. Взгляд и лицо зафиксированы на точке впереди. Ладони раскрыты к полу. Ступни «смотрят» в потолок.

Из данного положения подопечный делает шаг левым локтем и левым коленом, далее правым локтем и правым коленом – движения происходят попеременно. Необходимо следить, чтобы ребенок в одно и то же время переставлял передние и задние конечности и не менял направление взгляда. Далее шаги выполняются разноименными локтем и коленом. Упражнение необходимо выполнять в течение трех минут.

Упражнения двигательного репертуара

Вращение в локтевых суставах

Подопечный стоит в нейтральном положении стоя, ноги на ширине плеч. Руки вытянуты вперед и согнуты в локтях. Предплечья неподвижны.

По команде подопечный вращает область локтевых суставов – сначала обеими руками по часовой, потом – против часовой стрелки. Затем одной рукой – по часовой, а второй – против. Затем руки меняются. Упражнение выполняется в течение 2-3 минут.

 Лодочка

В исходном положении подопечный лежит на животе, руки максимально вытянуты вперед и немного разведены. Ноги прямые и соединены вместе.

По команде подопечный одновременно поднимает вытянутые ноги и руки, по возможности прогибается и качается на передней части туловища вперед и назад. Упражнение выполняется 5-6 раз.

Упражнения с мячом

Складка и мяч

Исходное положение – лежа на спине. Ноги немного разведены, руки подняты вверх с мячом. По команде подопечный поднимает туловище и тянет руки с мячом в ногах – садится в складку. Кладет мяч за ступни и опускает туловище на пол. Затем снова садится в складку, берет мяч и возвращается в исходное положение. Упражнение выполняется 2-3 минуты.

Передай мяч

В исходном положении подопечный лежит на спине, ноги прямые и немного разведены, руки находятся по бокам туловища, в правой руке мяч. По команде ведущего подопечный поднимает корпус и выводит вперед правую руку с мячом. В это же время левая рука двигается навстречу правой. В момент подъема туловища в максимально возможное вертикальное положение, руки соединяются, и мяч оказывается в левой руке. Затем туловище опускается на пол, в левой руке мяч. Затем подопечный снова садится и одновременно передает мяч в другую руку. Постепенно увеличивается темп выполнения упражнения до максимально возможного без потери чистоты выполнения. Упражнение совершается на протяжении 2 минут.

 

За последние десятилетия логопедия сделала в огромный шаг вперед в своем развитии. Но степень нарушений у современных детей чрезвычайно значительна. Поэтому первоочередными являются задачи повышения результативности логопедического процесса, чему может способствовать использование в работе нейрозарядок.

 

Литература:

[1] Багаутдинова, О. Н. Программа «Умные движения» (нейропсихологическая коррекция младших школьников) / О. Н. Багаутдинова. — Текст: электронный // Libsib: [сайт]. — URL: https://www.uchmet.ru/library/material/142531/ (дата обращения: 21.11.2021).

[2]  Денисова, О. А. Детская логопсихология / О. А. Денисова. — Текст: электронный // Libking : [сайт]. — URL: https://libking.ru/books/child_education/642418-3-kollektiv-avtorov-detskaya-logopsihologiya.html (дата обращения: 21.11.2021).

[3] Карачева, Е. Ю. Программа «Психомоторная коррекция детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития» / Е. Ю. Карачева. — Текст: электронный // Инфоурок: [сайт]. — URL: https://infourok.ru/programma-psihomotornaya-korrekciya-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-675629.html (дата обращения: 21.11.2021).

[4] Комплекс нейропсихологических программ для детей от 5 до 12 лет / А. А. Матвеева. — Текст : электронный // Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Развитие»: [сайт]. — URL: https://center-razv.edu.yar.ru/docs/neyropsih_programmi.pdf (дата обращения: 22.11.2021).

[5] Память. Основные положения теории построения движений Н.А.Бернштейна — Текст : электронный // Libsib : [сайт]. — URL: https://libsib.ru/obschaya-psichologiya/pamyat/osnovnie-polozheniya-teorii-postroeniya-dvizheniy-n-a-bernshteyna (дата обращения: 21.11.2021).

[6] Программа коррекционно-развивающего курса для обучающихся с НОДА — Текст: электронный // Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 627 Невского района Санкт-Петербурга: [сайт]. — URL: http://627.gou.spb.ru/file/SS/%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5_1_%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80_%D0%9A%D0%9E.pdf (дата обращения: 22.11.2021).

[7] Семенова, О. А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе / О. А. Семенова. — Текст: непосредственный // Физиология человека. — 2007. — № 3. — С. 115-127.

[8] Сиротюк, А. Л. Периоды развития мозга, возможность обучения и социальная активность / А. Л. Сиротюк. — Текст: электронный // Fornit: [сайт]. — URL: https://scorcher.ru/axiomatics/axiom_show.php?id=524 (дата обращения: 21.11.2021).

[9] Мамонова И.В., Ермаков А.О., Кравцова М.К. Нейропсихологический подход как инновационный метод работы с детьми, имеющими ОНР// Образование и воспитание 5 (36) 2001 – С. 59-63.

Мамонова Ирина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, клинический психолог, нейропсихолог Московский педагогический государственный университет

Ермаков Алексей Олегович, детский психиатр ГБУЗ «Научно-практический центр психического здоровья детей и подростков имени Г.Е.Сухаревой Департамента здравоохранения г. Москвы

Кравцова Мария Константиновна, учитель-логопед Городской психолого-педагогический центр Департамента образования г.Москвы, территориальное отделение «Отрадное»

 


 

 
ПРОБЛЕМНЫЕ СКАЗКИ В КОГНИТИВНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ДОШКОЛЬНИКОВ
 
В работе с детьми провести границу между воспитанием, обучением, психокоррекцией и собственно психотерапией можно лишь условно. Познавательная информация, социализирующий опыт сами по себе несут психопрофилактический и лечебный эффект. В то же время формальные знания, не прошедшие через чувственно-эмпирическое познание, не становятся достоянием собственного опыта, на котором только и можно научиться жизненному реализму, а внушенные интроекты способны исказить процесс естественного реагирования на долгое время, а то и на всю жизнь.
Онтогенетически ориентированная психотерапия (Шевченко Ю.С., 1995, 1999) опирается на законы сравнительно-возрастной психологии и народную мудрость, гласящую, что Время – лучшее лекарство, а Жизнь – лучший учитель. Взрослый человек не заболевает детскими неврозами, а повзрослевший и помудревший ребенок легче изживает психогенетические конфликты, заложенные в самом психическом онтогенезе.
Процесс социализации ребенка складывается из событий собственной жизни и из переживаний, сопровождающих восприятия жизни сказочных и метафорических персонажей с которыми он себя идентифицирует. При этом уровень мышления, сенсоризированный характер воображения и фантазий делают вымышленных героев такими же реалистичными, как и окружающие люди, которым ребенок так же сочувствует, которых так же любит и ненавидит, как и живых существ. Отсюда воспитательная и корригирующая сила "сказкотерапии" в течение всего возрастного периода актуальности магического мышления.
Совместная со взрослыми проработка в эмоциональной и когнитивной сфере сказочных проблем, идентичных тем, с которыми сталкивается ребенок младшего и дошкольного возраста, позволяет не только отреагировать собственные психотравмирующие комплексы, но и душевно элевировать (возвыситься) до собственной «зоны ближайшего развития».
Приводим тексты нескольких сказок, которые обсуждаются в группе детей дошкольного возраста и родителей в процессе семейно-групповой психотерапии.
 
Агрессия с героическим содержанием
Однажды, в летний солнечный денек, шел по лесной дороге волчонок.
- Эх, лапы чешутся! – сказал волчонок и ударил со всей силы по березовому стволу. В небо взвилась целая стая испуганных галок.
- А ты чего на дороге вырос? – и волчонок с размаху пнул ногой большой красивый гриб.
- Птенчик, не хочешь ли искупаться? – и волчонок столкнул в воду маленького цыпленка, который, нагнувшись, пил из лесного болотца.
- Ну, спасибо, ну удружил! – услышал волчонок голос лисы. – Мне как раз хотелось позавтракать, а глупый цыпленок сейчас захлебнется, тут я его и вытащу.
И лиса, прыгая с кочки на кочку, стала подбираться к птенцу.
Что же я наделал!? Она его сейчас слопает! – подумал волчонок. - И все из-за меня...
Он бросился в воду, вытащил испуганного цыпленка, а потом прогнал коварную лису.
- Какой ты сильный и храбрый, сказал спасенный цыпленок. – Если бы не ты, она бы меня съела.
- Прости меня, цыпленок. Я нечаянно тебя в воду пихнул. Больше не буду. А ты на меня всегда можешь рассчитывать.
 
Вопросы:
Волчонок был злым или несмышленым?
Что делать, если «лапы чешутся» и хочется подраться?
 
Хэппи-энд
- Малыш, я улетаю по делам, а ты сиди в гнезде – и никуда. Помни, что ты еще птенчик.
"Все птенчик да птенчик, сколько можно быть птенчиком? – с грустью и обидой подумал вороненок.- Когда я, наконец, стану взрослым вороном?"
- Привет, воронуша! – услышал он вкрадчивый голос лисы. Небось, полетать охота?
- Охота, - вздохнул вороненок, - да мама не разрешает.
- А кто ей расскажет? Это будет наша с тобой тайна. Ну, давай!
И взмахнув неокрепшими крылышками, вороненок вылетел из гнезда и тут же попал точно на нос лисе.
- Ах, ты мой сизокрылый, - облизнулась лиса, - ну-ка прыгай ко мне прямо в ротик, сладенький.
«Все, конец мне пришел» – подумал вороненок и из последних сил каркнул: «Карр! Карр! Карр!»
- Не тронь ррребенка, ррразбойница! – раздался крик мамы-вороны, - прочь отсюда, ворровка!
И уронив птенца на землю, лиса в страхе убежала.
 
Вопросы:
Кто больше виноват: лиса или вороненок?
Каким образом, кроме непослушания, можно проявить свою взрослость?
 
Жадность
Однажды летом медвежонок отправился по малину. Малина, как вы знаете, любимое лакомство медведей. И наш медвежонок в этот день полакомился вволю. Настроение у него было прекрасное, и в этом прекрасном настроении он вернулся домой. Лапы у обжоры были в малине, пузо в малине, и даже нос был ярко-малинового цвета.
- Привет, мамочка! – весело сказал медвежонок, войдя в берлогу. - До чего же я наелся, какая же вкусная малина растет в нашем лесу.
Медвежонок погладил себя по брюшку и улыбнулся малиновой пастью.
- Очень рада за тебя, сынок, - сказала мама, но голос у нее был совсем не радостный…
 
Вопросы:
Почему у мамы голос был не радостным? Что она подумала о сыне?
Если взрослые делятся своей порцией сладкого с ребенком, они делают это потому, что им самим не хочется, или по другой причине? По какой? Как бы ты поступил на месте медвежонка?
 
Чувство юмора или «страшно-смешно»
Овечка и ее брат барашек сидели дома в хлеву и ждали папу. Вдруг… дверь с тихим скрипом отворилась и показалась свирепая волчья морда. Неожиданный гость, громко СТУЧА КОПЫТАМИ, вбежал в дом и зарычал.
- Бе-эээ, бе-эээ, боюсь! – испуганно заблеяла овечка, потом забилась в угол и расплакалась. Ее хвостик мелко-мелко дрожал.
- Ха-ха-ха, весело расхохотался братец-барашек, подбежал к «волку», взобрался на него и крепко схватил гостя за крутые бараньи рога, которые торчали из-под волчьей шкуры…
 
Вопросы:
Что за гость пришел к братцу и сестре?
Почему овечка расплакалась?
Папа-баран хотел своих детей напугать или рассмешить?
Когда тебе было «страшно смешно» и «жутко весело»?
 
Хвастовство-зависть
Однажды сошлись звери на лесной полянке: лисичка, волчонок, зайка, олененок и маленький застенчивый ежик. Сошлись они и расхвастались.
- Посмотрите, какой у меня великолепный, пушистый рыжий хвост, сказала лисичка, - недаром меня называют лесной красавицей.
- А зато какие у меня длинные острые клыки, - перебил ее волчонок, - да этими клыками я любого загрызу! Попробуйте со мной сладить!
- Подумаешь! А у меня зато такие длинные уши,- возразил зайка,- что я тебя за сто верст услышу.
- Это еще что! – воскликнул олененок, - у тебя длинные уши, а у меня быстрые ноги. Ну, кто со мной наперегонки?
И только маленький ежик не знал, чем ему похвастаться. Он молчал и обиженно сопел.
В эту ночь ежик долго не мог заснуть. «У каждого есть что-нибудь замечательное, и только у меня – ничего…»
И приснился ежику сон. К нему явилась добрая фея и спросила: «Ежик, отчего ты так печален?».
- Я бы хотел иметь пушистый рыжий хвост.
- Пожалуйста, получай, - сказала фея.
- Но мне бы хотелось отрастить длинные уши.
- Считай, что ты их уже отрастил, малыш. Прощай!
– Нет-нет, погоди. Сделай так, чтобы у меня выросли еще и острые волчьи клыки!
– Сколько угодно. Клыки твои! Ну, все?
– Нет-нет, этого мало! Мне бы хотелось, чтобы мои ноги стали быстрыми, как у олененка!
- О, какой ты жадный! Ну что ж, получай быстрые ноги! – И фея исчезла.
А ежик (во сне, конечно) подошел к зеркалу. И что же он там увидел? Страшное, нелепое чудовище с пушистым рыжим хвостом, острыми клыками, длинными ушами и тонкими ножками с копытцами на конце. А на спине торчали ежиные иголки.
- Нет, нет, нет, не хочу! – закричал ежик и проснулся.
На крик прибежала мама-ежиха.
- Что с тобой, ёжинька? – ласково спросила мама и погладила сына по игольчатой спинке. – Тебя что-то напугало во сне? Ничего, ты у меня совсем большой. Вон, какие иглы длинные отрасли. Теперь тебе никто не страшен. А уж сколько полезного ты можешь в норку притащить – и грибы, и яблоки, и душистые листья. Мы, ежи, очень здорово устроены!
 
Вопросы:
Какое слово больше подходит к нашему ежику – «добрый», «смелый», «глупый», «завистливый», «умный», «жадный» …?
Давай нарисуем обычного ёжика и того, который ему приснился.
Кому из них удобнее жить?
 
Прирученный «страшила»
Окно заячьей избушки выходило на полянку. А на ней росла высокая и пушистая ель. Снежной зимой на ее ветвях появлялись огромные белые хлопья. Это было очень красиво, и зайчонок подолгу любовался елью, когда днем оставался один в ожидании родителей.
Но вот однажды, темной зимней ночью он проснулся от сильного свиста и треска, доносившихся из окна. Он взглянул в окно и на месте, где обычно стояла ель увидел огромное черное чудовище с мохнатыми лапами и одним большим желтым глазом. Чудовище качалось из стороны в сторону, угрожающе размахивая своими лапищами и бросая в избушку чем-то сыпучим.
Зайчонок прибежал к родителям и забился к ним под одеяло, весь дрожа от страха, боясь вымолвить хоть слово. Заяц с зайчихой подумали, что их сынишка просто замерз, и обняли его, положив между собой. Постепенно малыш успокоился и заснул.
Наутро мама сказала: «Сынок, завтра Новый год, надо нарядить нашу елку, пойдем на улицу». Зайчонок с опаской, прячась за мать, выглянул из избушки. На месте вчерашнего чудовища снова стояла ель. Они с мамой развесили на ней морковины и яблоки, а шишки обернули блестящей серебряной и золотой фольгой.
Новый год семейство встречало у своей ели. Стояла тихая лунная ночь и ель была такая красивая в блеске разноцветных снежинок, покрывавших ее ветви. Больше ужасный «страшила» не появлялся на полянке.
 
Вопросы:
Что за страшила напугал зайчонка? Что он принял за «большой желтый глаз»?
Что надо сделать, если ночью на месте привычных вещей появляются страшные «чудовища»? Есть ли в нашем доме предметы, которые следует «приручить»?
 
Образцовые родители (идея рассказа принадлежит В.А. Корнеевой.)
Родители Пети были посланы в длительную командировку за границу. Взять с собой сына они не могли и попросили своих друзей – бездетных супругов, взять Петю в себе жить до их возвращения. Друзья согласились и решили, что смогут стать на время образцовыми родителями для мальчика, такими, у которых ребенок только радуется и никогда не огорчается.
И началась у Пети счастливая жизнь. Теперь никто не заставлял его чистить зубы, делать зарядку и наводить порядок в своей комнате, не ограничивал в сладком, не проверял домашних заданий, позволял сидеть за компьютером сколько угодно и хоть до полночи играть в любимые игры.
А если к утру он не высыпался, то ему позволялось опаздывать в школу или вообще пропускать занятия. Настоящее для Пети представлялось совершенно чудесным, а будущее безоблачным! Но «облака» все же появились.
Прошло полгода и обнаружилось следующее…
 
Окончите рассказ (лучше совместно с другими детьми), ориентируясь на выделенные слова, и ответьте на вопросы:
Любили детей друзья родителей Пети или нет? Докажите это. В чем их ошибка?
Как должен воспитывать ребенка по-настоящему любящий и ответственный родитель?
Что бы Вы посоветовали своим родителям, чтобы они вырастили Вас здоровыми, сильными, умными и уважаемыми людьми?
 
Данная методика успешно зарекомендовала себя в работе с детьми дошкольного возраста, страдающими невротическими и психосоматическими расстройствами, патохарактерологическими реакциями, а также в качестве коррекционно-воспитательного приема в работе с детьми из группы риска.
 
(Автор - Шевченко Ю.С.)
 

 

ТЕРАПИЯ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА).

РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ

 

В соответствии с принципами предлагаемой ВОЗ многоосевой диагностики психических расстройств у детей и подростков, нами предлагается пятиуровневая модель комплексной терапии, успешно отработанная на различных клинических группах.

Условно эти уровни мы обозначили как:

метаболический

нейрофизиологический

синдромальный

поведенческий

личностный

В комплексной онтогенетически ориентированной терапии психических расстройств у детей и подростков каждый уровень включает специфический (психопатологический) и общий (этио-патогенетический) эффект лечебно-коррекционного воздействия.

 

Первый уровень – метаболический. Он заключается в сочетании психофармакологического лечения с общеукрепляющим и специфическим соматотропным лечением.

В отношении проявлений психоречевой ретардации первично-дизонтогенетической и/или энцефалопатической природы безусловно оправдано назначение ноотропов. При этом следует учитывать, что на сам аутизм любой природы они не влияют, а при процессуальном способны спровоцировать обострение заболевания.

Естественно, общеоздоровительное лечение, направленное на улучшение обменных процессов, повышение иммунитета и устойчивости к инфекционным заболеваниям способствует реализации всей комплексной программы по известному принципу "в здоровом теле – здоровый дух". Относительно специфичным подходом можно считать нормализацию обмена микроэлементов (кобальта, меди, марганца, цинка, селена, хлора и др.), а также воздействие на глутатионный, пиримидиновый и пуриновый обмены.

Заслуживает внимания обогащенная водородом вода (получившая распространение в Японии) и другие перспективные «водородные технологии».

Прицельно в отношении собственно синдрома Каннера широко применяются как ноотропные препараты, так и нейролептик рисполепт (рисперидон), как правило, в невысоких дозах, дающих стимулирующий и «собирающий» эффект.

В отношении детей с процессуальным аутизмом показан более широкий круг медикаментов, традиционно применяемых при лечении шизофрении. Сочетанным действием (на процесс и на синдром) обладают рисполепт (в индивидуально-возрастных лечебных дозах), а также лепонекс (клозапин) и абилифай (арипипразол).

К сожалению, в нашей стране не только не ведутся исследования в области онтогенетически ориентированной психофармакотерапии, основанной на изучении онтогенеза нейромедиаторных систем в норме, а также детской психоэндокринологии, но и введение в практику новых эффективных препаратов сопряжено с существенными юридическими, организационными и бюрократическими сложностями.

Переходными к следующему уровню можно считать немедикаментозные биологические воздействия на дизнейроонтогенетические механизмы РДА. Они представлены транскраниальной микрополяризацией мозга (ТКМП) и транскраниальной магнитной стимуляцией (ТКМС), нуждающимися в специальных исследованиях на предмет разработки более дифференцированных методик, а также гипербарической оксигенацией, успешно применяемой как в педиатрии, так и во взрослой психиатрии, но до сих пор не «освоенной» педопсихиатрами.

Что касается перспектив использования глубинных электродов, нейротрансплантации эмбриональной ткани коры головного мозга, генной терапии, навигационной (на основе нейровизуализации) транскраниальной стимуляции головного мозга, то они пока что представляются весьма отдаленными. Привлекательным видится исследование на детях с РДА (равно как и на детях с психосоматическими расстройствами) нейрореабилитационной методики электростимуляции языка.

Это же можно сказать о TOMATIS-терапии – технологии, предложенной французским оторинолярингологом Альфредом Томатисом для улучшения слуховых и вестибулярных функций.

Собственно, лечебные возможности рутинного детского психиатра этим уровнем и ограничиваются.

Второй уровень – нейрофизиологический. Он представлен нейропсихологической (сенсомоторной) коррекцией и технологией «замещающего онтогенеза». Сенсомоторная коррекция направлена на исправление с помощью "умных движений" дизнейроонтогенетически-дизонтогенетических дефектов функций основных блоков мозга (по А.Р.Лурия). Данная технология весьма эффективна в отношении детей с задержками психического развития, СДВГ, психосоматическими расстройствами, развивающимися на резидуально-органической почве. В оформлении клинической картины синдромов Каннера и Аспергера также доказано значение фактора резидуально-органического поражения головного мозга.

Более того, как показали современные исследования, мозговая организация детей-аутистов характеризуется в той или иной мере специфическими и достаточно выраженными признаками нейропсихологической дефицитарности. Можно сказать, что, конечно же, не все "органики" - аутисты, но все аутисты - "органики".

Это дает основания считать нейропсихологическую (сенсомоторную) коррекцию и близкую ей по идеологии технологию «замещающего онтогенеза», основанную на концепции эволюционных уровней физиологии движений и активности, обязательными в работе с детьми-аутистами.

Неспецифическое воздействие на нейрофизиологическом уровне реализуется за счет оптимизации церебральных процессов, повышения их экономичности, простраивания эффективных корково-подкорковых, внутри- и межполушарных связей и дезактуализации архаичных. Специфический эффект нейропсихологической коррекции заключается в воздействии на церебральные причины продуктивно- и негативно-дизонтогенетических синдромов. Что касается детей с "органическим аутизмом", то нейропсихологическая коррекция (с ее прунинг-эффектом) уже сама по себе может во многих случаях обеспечить выход ребенка из аутизма, то есть является для них ведущим лечебно-реабилитационным методом. Нужны подготовленные детские нейропсихологи.

Переходом к следующему уровню комплексного лечебно-коррекционного подхода можно считать лечебный массаж, регрессивные и развивающие подвижные и сенсорные игры с неструктурированным природным материалом (вода, песок, глина, камни, палки), с краской, с шумовыми, звенящими и свистящими объектами, техники телесно-ориентированной психотерапии, включая психотерапевтическую кинезиологию, игры в сухом бассейне, занятия в сенсорной комнате, плавание, прыжки на батуте, иппотерапию, «комплексную игровую кинезиотерапию».

 Третий уровень - синдромальный. Коррекционно-психологическая работа на этом уровне направлена, прежде всего, на облигатный для конкретной нозологической группы патопсихологический синдром.

В случае РДА синдромальный подход ориентирован, в первую очередь, на эмоционально-коммуникативную и когнитивную составляющую расстройства. Глубокий, инстинктивно-поведенческий пласт патологии предполагает этологическую ориентацию коррекционных мероприятий.

Ключевое место в ней, на наш взгляд, должна занимать холдинг-терапия в своем классическом варианте, либо с дополнением интраназального введения окситоцина (в виде спрея) обоим участникам процедуры для усиления механизма взаимного импринтинга ребенка и матери и редукции феномена протодиакризиса.

В рамках семейной терапии или занятий в малых группах нами используется позитивно-регрессивная техника "второе рождение", приемы "царь Гвидон", "яйцо", материнский массаж, близкие по идеологии приемам "нейрогравитационной терапии" с использованием раскачивающихся люлек, разрабатываемой детскими психиатрами Владивостока (Горохова А.В., 2017).

На оживление и канализацию филогенетических инстинктов нацелены анималотерапия, использование палатки как индивидуальной территории с предоставлением возможности ее маркировки, искусственный костер, боксерская груша, собирание растений, листьев, корешков и т.п., экспансивно-разрушительные игры. Качели, гамаки – внешняя ритмическая стимуляция выступают как альтернатива архаически-инстинктивным стереотипам саморегуляции психического тонуса.

Работа на этом уровне, направленная на коррекцию и стимуляцию интеллектуально-речевой сферы, включает также психологическую, логопедическую, дефектологическую коррекцию факультативных синдромов ‑ дислалии, дислексии, дискалькулии, дисграфии и проч., группы Монтессори. Эффективным методом обучения детей, имеющих определенные трудности чтения, письма или арифметического счета, является метод мультисенсорного обучения, логически связанный с методиками предыдущего уровня.

Понятно, что работа на этом уровне требует включения в лечебно-реабилитационную бригаду смежных специалистов ‑ детских психологов, коррекционных педагогов, логопедов, дефектологов.

При работе с интеллектуально сохранными детьми и подростками с шизоидной (аутистической) психопатией (РДА Аспергера) синдромально направленная психотерапия нацелена, прежде всего, на психэстетическую пропорцию, а также на собственно аутизм (крайнюю степень интравертированности, субъективизма и автономности). Наработанная, натренированная искусственная общительность аутиста аспергеровского типа (спонтанный прообраз которой известен как феномен так называемых "экстравертированных шизоидов"), улучшая формальную коммуникабельность, способствует его социальной адаптации, что, в свою очередь, работает на гармонизацию всей личностно-характерологической структуры и интеграцию в обществе.

Переходными к следующему уровню можно считать различные индивидуальные и групповые регрессивно-кондуктивные техники (в частности, музыкально-терапевтические, игровые, творческие), основанные на концепции В.В.Лебединского, касающейся онтогенетических уровней регуляции базального аффективного тонуса ("полевого поведения", уровня "стереотипов", "аффективной экспансии", "социального контроля").

Понимая первично-компенсаторную природу соответствующего варианта автономного поведения, которое достаточно быстро делается гиперкомпенсаторным, а затем и условно-патологическим, следует (в соответствии с первым принципом синдромального уровня) не бороться с проявлениями полевой, стереотипной, экспансивной или архаично-социальной активности, а гармонизировать их. Этого можно достичь актуализацией «неработающих» уровней регуляции базальной аффективности и постепенным простраиванием их фило-онтогенетической иерархии (поскольку пассивный гуманист столь же ущербен, как и безжалостный воин). Второй принципсиндромальной работы в контексте данной концепции – это обогащение каждого уровня за счет разнообразия его сенсомоторных проявлений, подключения и одновременного задействования разных органов чувств и видов двигательной активности (так, арт-терапевтический хоровод включает танцевальный, вокальный и социально-поведенческий стереотип музыкально-сценического действа). Третий принцип – подключение к демонстрируемой ребенком выхолощенной активности и "очеловечение" ее за счет насыщения (бесцельного блуждания, стереотипных раскачиваний, бессмысленного разрушения и т.п.) социально-игровым содержанием ("езда на автомобиле", "выступление дрессированного медведя", "превращение клочьев разорванной бумаги в снегопад или салют" и т.п.). Четвертый принцип – постепенное расширение круга лиц, участвующих в саморегулирующем поведении (музыкально-ритмический дуэт, трио, квартет и т.д.).

 Четвертый уровень – поведенческий. Его задача - формирование и закрепление желательных и подавление нежелательных моделей поведения, для облегчения социальной адаптации и повышения конформности в референтной группе с помощью бихевиоральной, когнитивной, суггестивной (в т.ч. в форме "материнского гипноза") и других видов психотерапии. В зависимости от возраста пациента и содержания "поведенческой мишени" (формирование того или иного навыка самообслуживания, преодоление конкретного страха, подавление агрессивных или аутоагрессивных действий и т.п.) бихевиорально-когнитивная модификация поведения или "прикладной анализ поведения" ‑ АВА-терапия включает либо приемы непосредственного формирования или подавления тех или иных стереотипных моделей поведения (с помощью вдохновляющих, награждающих, принуждающих или наказывающих воспитательных воздействий), либо приемы "передачи ответственности".

Другими вариантами данного подхода являются составление «семейного контракта» между подростком с синдромом Аспергера и родителями, либо моделирование "жизненных сценариев" (к примеру, неожиданных для аутиста ситуаций типа - "пустой холодильник", "каша пригорела", "мама подвернула ногу"), приводящих вначале к экстрапсихическим, а затем и интрапсихическим изменениям в соответствии с постулатом "бытие определяет сознание". Моделирующие, аверсивные, десенсибилизирующие приемы поведенческого уровня следует отдельно планировать для домашней ситуации и ситуации детского коллектива.

Неспецифический аспект данного уровня, обусловливающий в ряде случаев необходимость именно с него начинать всю психокоррекционную программу, заключается в том, что прежде всего бывает необходимо добиться от ребенка элементарного послушания родителям, а затем и другим взрослым, с которыми ему предстоит работать. Только сформировав у ребенка принятие и выполнение инструкций "нельзя" и "надо" (с помощью приемов жесткого моделирования поведения, включая бихевиоральную холдинг-терапию), т.е. преодолев эти первые ступени индивидуальной "лестницы поведенческих проблем" пациента можно приступать к работе на втором, третьем и пятом уровнях комплексной терапии, а также решать более высокие задачи диагностико-терапевтического процесса данного уровня.

Чем сохраннее интеллект ребенка-аутиста, тем более бихевиоральный подход может быть дополнен когнитивными и иными психотерапевтическими технологиями.

Переход к следующему уровню коррекционной программы осуществляется в процессе реконструкции уровней онтогенеза общения – ситуационно-личностного; ситуационно-делового; внеситуационно-познавательного; внеситуационно-личностного (по М.И.Лисиной). При этом, опора на, как правило, наиболее сохранные у аутистов средние уровни общения ("деловой" и "познавательный") предполагает расширяющее движение (в виде "позитивного регресса" и "психоэлевации") к первому и четвертому уровням. Это последовательно реализуется в разнообразных семейных парах - во взаимодействии с матерью, отцом, бабушкой, дедушкой и т.д., а также в процессе моделируемого взаимодействия детей на музыкальных занятиях, в групповых подвижных играх, уроках живописи, играх в песочнице, игр по правилам, сюжетных и сюжетно-ролевых игр, чтения, сочинения и разыгрывания сказок и историй и т.п.

Иными словами, через присоединение взрослого к сверхценно-автономной активности ребенка, ситуационно-деловое взаимодействие с ним, практическое сотрудничество и организующую помощь оживляется и удовлетворяется инстинктивная потребность в непосредственном общении с реальными людьми (позитивный регресс к ситуационно-личностному уровню общения). А через не связанное с конкретной ситуацией удовлетворение познавательной потребности аутиста формируется потребность во взаимопонимании и сопереживании другим людям, находящимся вне непосредственного контакта с ним. Это служит основой для освоения внеситуационно-личностного уровня онтогенеза общения, находящегося в "зоне ближайшего развития" социально-коммуникативной сферы ребенка.

 Пятый уровень – социально-личностный. Его цель - разрешение внешних и внутренних психогенных конфликтов, личностный рост пациента, гармонизация межперсональных отношений в процессе индивидуальной, семейной и групповой психотерапии.

В зависимости от инклюзивного или интегративного приоритета социально-личностных перспектив ребенка с той или иной формой РДА выбирается соответствующий коррекционно-психотерапевтический подход. В работе с интеллектуально сохранными детьми ключевой организационно-методической формой работы на этом уровне является интегративная семейно-групповая методика интенсивно-экспрессивной психотерапии и психокоррекции (ИНТЭКС), разработанная Ю.С.Шевченко и В.П.Добриденем на основе концепции онтогенетически ориентированной (реконструктивно- кондуктивной) психотерапии.

Особенности проведения методики ИНТЭКС ‑ восемь дней подряд непрерывного погружения в психотерапевтический процесс (минимум 64 часа собственно лечебно-коррекционной работы), завершаемого сеансом эмоционально-стрессового воздействия, построенного по сценарию традиционно-архетипического ритуала инициации, позволяют, помимо всего прочего, разрушить инертные механизмы устойчивого патологического состояния социальной системы "аутист – общество". Методика успешно применяется в отношении пациентов дошкольного возраста и старше. Интегративные задачи обусловливают включение аутистов в детско-родительские группы, где присутствуют близкие по возрасту пациенты с разными диагнозами, а не только с РДА.

По этим же соображениям крайне важным является обеспечение контактов аутистов более младшего возраста с разными детьми (в массовых или коррекционных детских садах, на игровых площадках и т.п.), дабы максимально продуктивно использовать естественный механизм взаимного подражания.

Продуктивной в отношении как детей, так и их матерей (подверженных хроническому психогенно-депривационному влиянию вынужденного симбиоза с больным ребенком) представляется инклюзивно-интегративная ситуация пролонгированного пребывания в семейных психоневрологических санаториях, зимних и летних лагерях отдыха, реабилитационных деревнях и т.п., где работа специалистов дополняется положительным влиянием непрерывного нахождения среди здоровых детей, детей с пограничными расстройствами неаутистического спектра и их родителей.

В отношении аутистов с интеллектуальной недостаточностью (еще в большей степени, чем для умственно отсталых без аутизма) крайне важным является преодоление престижного стремления их родителей во что бы то ни стало определить ребенка в массовую школу. Это вряд ли способствует их социальной инклюзии и гарантированно обусловливает то, что дети не усвоят даже тех знаний, которые могли бы усвоить, обучаясь "по профилю" (в коррекционной школе). При этом, выбор адекватного варианта обучения в начальной школе выступает не как альтернатива, а как базис для реализации рассматриваемого многоуровневого подхода к реабилитации детей с РДА.

В задачи семейной терапии входит переориентация родителей детей-аутистов, имеющих интеллектуальную недостаточность, с «академической» на «практическую» модель воспитания, предполагающую единые, последовательные и индивидуализированные (в отношении возможностей конкретного ребенка) усилия всех членов семьи на привитие им навыков самообслуживания и трудовых навыков, что реально может способствовать их лучшей социализации.

В отношении многих родителей семейная психотерапия начинается с замены их воспитательных установок с пассивно-ожидательных и тревожно- снисходительных на активно-прагматическую. Длительный, многолетний характер лечебно-коррекционной работы и не всегда оптимальный прогноз предполагает необходимость соответствующих мер по профилактике эмоционального выгорания у родителей, включающих, при необходимости, назначение им дневных транквилизаторов и малых антидепрессантов.

Психотерапевтический принцип обязательности заботы о себе может быть категорически выражен следующим тезисом: "Не бывает счастливых детей у несчастных родителей" и сопровожден наглядной метафорой – инструкция для авиапассажиров гласит: "В случае аварийной ситуации наденьте кислородную маску вначале на себя, потом на ребенка".

Представленный пятиуровневый, интегративный и полипрофессиональный подход позволяет воздействовать на все звенья этио- патогенетической цепи психического расстройства и осуществлять комплексную терапевтическую, коррекционную, воспитательную и социализирующую помощь детям и подросткам с ранним детским аутизмом.

 (Выдержка из Главы 3. "Комплексная многоуровневая терапия детей с синдромом раннего детского аутизма " книги "Цунами детского аутизма: медицинская и психолого-педагогическая помощь". Под общей редакцией А.П.Чуприкова – М.: Гнозис, 2017.) 


 

ИГРОВАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СДВГ.

ПРИМЕРЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ИГР.

 

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (синдром двигательной расторможенности, синдром гиперактивности, гиперкинетический синдром, гипердинамический синдром) является весьма распространенным нарушением детского возраста и представляет собой сложную и весьма актуальную мультидисциплинарную проблему. Имея в своей основе биологические механизмы, она проявляется в нарушениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер ребенка и реализуется в школьной и социальной адаптации формирующейся личности.

Для гиперкинетического расстройства характерно раннее начало (до 7-летнего возраста), и сочетание сверхактивности, неуправляемого поведения с выраженной невнимательностью, отсутствием устойчивой концентрации, нетерпеливостью, склонностью к импульсивности и высокой степени отвлекаемости. Эти характеристики проявляются во всех ситуациях и не изменяются со временем.

Причины СДВГ сложны и остаются недостаточно выясненными, несмотря на большое количество исследований. В качестве возможных причинных факторов изучаются генетические, нейроанатомические, нейрофизиологические, биохимические, психосоциальные и другие. Есть мнения, что решающую роль в патогенезе этих нарушений играет все же генетическая предрасположенность, а степень тяжести, сопутствующая симптоматика и продолжительность течения тесно связаны с влиянием среды (Barkley, 1989).

Психологический портрет гиперактивного ребенка

СДВГ проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении.

Нарушение внимания проявляется преждевременным прерыванием выполнения заданий и начатой деятельности. Дети легко теряют интерес к заданию, так как их отвлекают другие раздражители.

Двигательная гиперактивность означает не только выраженную потребность в движениях, но и чрезмерное беспокойство, которое особенно выражено тогда, когда ребенку требуется вести себя относительно спокойно. В зависимости от ситуации это может проявляться в беганье, прыжках, во вставании с места, а также в выраженной болтливости и шумном поведении, раскачивании и вертлявости. Прежде всего, это наблюдается в структурированных ситуациях, требующих высокой степени самоконтроля.

Импульсивность, или склонность к слишком быстрым, необдуманным действиям, проявляется как в повседневной жизни, так и в ситуации обучения. В школе и в любой учебной деятельности у таких детей наблюдается “импульсивный тип работы”: они с трудом ждут своей очереди, прерывают других и выкрикивают свои ответы, не отвечая на вопрос полностью. Часть детей из-за своей импульсивности легко попадает в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях. Эта склонность к риску часто становится причиной травм и несчастных случаев.

В большинстве случаев импульсивность нельзя назвать преходящим симптомом; она сохраняется в процессе развития и взросления детей наиболее долго. Импульсивность, часто сочетаясь с агрессивным и оппозиционным поведением, приводит к трудностям в контактах и социальной изоляции.

Трудности в контактах и социальная изолированность являются частыми симптомами, затрудняющими отношения с родителями, сибсами, учителями и сверстниками. Такие дети зачастую не чувствуют дистанцию между собой и взрослым (педагогом, психологом), проявляют панибратское отношение к нему. Им трудно адекватно воспринимать и оценивать социальные ситуации, строить свое поведение в соответствии с ними.

Проявления СДВГ определяют не только избыточная двигательная активность и импульсивность поведения, но также нарушения когнитивных функций (внимания и памяти) и двигательная неловкость, обусловленная статико-локомоторной недостаточностью. Эти особенности в значительной степени связаны с недостаточностью организации, программирования и контроля психической деятельности и указывают на важную роль дисфункции префронтальных отделов больших полушарий головного мозга в генезе СДВГ.

Кроме перечисленных симптомов, многие авторы указывают на часто встречающиеся при данном синдроме агрессивность, негативизм, упрямство, лживость, а также низкую самооценку (Брязгунов, Касаткина, 2001, 2002; Голик, Мамцева, 2001; Бадалян и др., 1993).

 Таким образом, выбор методов коррекции СДВГ должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений СДВГ и наличия сопутствующих ему нарушений. При этом коррекция проявлений СДВГ, как и диагностика этого синдрома, всегда должна носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т.е. специальные воспитательные приемы), работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Коррекционная работа с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач: 

  • Провести комплексную диагностику ребенка, проявляющего симптомы дефицита внимания и гиперактивности.
  • Нормализовать обстановку в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими взрослыми. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.
  • Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить их с информацией о сущности и основных проявлениях СДВГ, эффективных методах работы с гиперактивными учениками.
  • Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него высшие психические функции и навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.
  • Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
  • Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми.

 Организация коррекционно-педагогического процесса с гиперактивными детьми должна соответствовать двум обязательным условиям: 

  • Развитие и тренировку слабых функций следует проводить в эмоционально привлекательной форме, что существенно повышает переносимость предъявляемой нагрузки и мотивирует усилия по самоконтролю. Этому требованию соответствует игровая форма занятий.
  • Подбор таких игр, которые, обеспечивая тренировку одной функциональной способности, не возлагали бы одновременной нагрузки на другие дефицитные способности, ибо известно, что параллельное соблюдение двух, а тем более трех условий деятельности вызывает у ребенка существенные затруднения, а порой просто невыполнимо.

 Даже при всем желании гиперактивный ребенок не может выполнить правил поведения на уроке, требующих того, чтобы он сидел спокойно, был внимательным и одновременно сдержанным в течение достаточно длительного времени.

Отсюда основное условие развития дефицитарных функций у этих детей ‑ предъявляя ребенку игру, требующую напряжения, сосредоточения, удержания и произвольного распределения внимания, следует до минимума снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Развивая усидчивость, не стоит одновременно напрягать активное внимание и подавлять импульсивность. Контроль за собственной импульсивностью не должен сопровождаться ограничением возможности получать «мышечную радость» и может допускать определенную долю рассеянности внимания. 

Проводимая нами психокоррекционная и коррекционно-педагогическая работа представляет собой комплекс развивающих игр, позволяющих изолированно воздействовать на отдельные составляющие синдрома гиперактивности (Шевченко Ю.С., 1997; Шевченко Ю.С., Шевченко М.Ю., 1997). Так, нами были выделены несколько групп развивающих игр для детей с синдром гиперактивности, которые могут чередоваться в структуре единого игрового сюжета специально организованных занятий, а также включаться в содержание свободного времяпрепровождения в школе и дома: 

  • игры на развитие внимания, дифференцированные по задействованным ориентировочным анализаторам (зрительный, слуховой, вестибулярный, кожный, обонятельный, вкусовой, тактильный) и по отдельным компонентам внимания (фиксация, концентрация, удержание, переключение, распределение); (устойчивости, переключения, распределения, объема).
  • игры на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости (не требующие напряжения активного внимания и допускающие проявления импульсивности).
  • игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности (позволяющие при этом быть невнимательным и подвижным).
  • три вида игр с двуединой задачей(требующие быть одновременно внимательным и сдержанным, внимательным и неподвижным, неподвижным и неимпульсивным);
  • игры с триединой задачей (с одновременной нагрузкой на внимание, усидчивость, сдержанность). 

Перспективным представляется подбор соответствующих компьютерных игр, весьма привлекательных для детей, которые могут использоваться как для динамической диагностики различных характеристик внимания (Тамбиев А.Э. и соавт., 2001), так и для его развития. 

Разработанные нами игры предлагались детям с СДВГ с учетом проведенного качественного анализа их когнитивных, поведенческих и личностных особенностей. Т.е., фактически, каждому ребенку предлагался свой набор игр, наиболее адекватный его нарушениям. Игры составлены таким образом, что при невыполнении игровой задачи ребенком, ее можно облегчить, изменить, сделать более доступной для выполнения на данном этапе. То же происходит при хорошем выполнении игры ребенком: игру можно усложнять, добавлять новые правила, условия игры. Таким образом, с одной стороны – игра становится для детей знакомой и понятной, а с другой - не приедается со временем. Когда дети начинают успешно справлять с каждым отдельным видом игр (игры на внимание, игры на преодоление двигательной расторможенности, игры на усидчивость), то психолог (педагог, воспитатель, родитель) вводят игры с двуединой задачей, а потом и с триединой задачей. Игры выполняются вначале индивидуально с каждым ребенком, позже предпочтительнее использовать групповые игровые задания, в которых дети не только продолжают развивать все нарушенные компоненты внимания, преодолевать импульсивность и сдерживать двигательную расторможенность, но и учатся взаимодействовать с другими людьми, учитывать их личностные особенности.

Эти игры могут проводиться как на специальных занятиях психологом, так и учителем на уроке во время так называемой “физкультминутки”, а также родителями гиперактивного ребенка в домашних условиях.

 

Примеры психокоррекционных игр

«Гвалт»

Цель: развитие концентрации внимания, развитие слухового внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.

Примечание: желательно, чтобы до того, как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

 

«Мельница»

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.

Все играющие становятся в круг на расстоянии не меньше 2-х метров друг от друга. Один из игроков получает мяч и передает его другому, тот третьему и т.д. постепенно скорость передачи увеличивается. Игрок, который упустил мяч или бросил его неправильно, выбывает из игры. Побеждает тот, кто остается в игре последним.

Примечание: игру можно усложнить тем, что кто-то будет отбивать ритм, под который игроки будут перебрасывать друг другу мяч, т.е. задействовать слуховое внимание. Кроме того, этот ритм может меняться (то быстрее, то медленней).

 

«Найди отличие» (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях, развитие зрительного внимания.

Ребенок рисует любую несложную картинку (кошку, домик и т.п.) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось на рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

Примечание: игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает. Дети должны сказать, какие изменения произошли.

 

«Тишина»

Цель: развитие слухового внимания и усидчивости.

Детям дается инструкция: «Давайте послушаем тишину. Сосчитайте звуки, которые здесь слышите. Сколько их? Какие это звуки? (начинаем с того, кто услышал меньше всех)».

Примечание: игру можно усложнить, дав задание детям сосчитать звуки вне комнаты, в другом классе, на улице.

 

«Золушка»

Цель: развитие распределения внимания.

В игре участвует 2 человека. На столе стоит ведерко с фасолью (белой, коричневой и цветной). Нужно по команде разобрать и разложить фасоль на 3 кучки по цвету. Выигрывает тот, кто первый справился с задачей.

 

«Фасоль или горох?»

Цель: развитие тактильного внимания, распределения внимания.

В игре участвует 2 человека. На столе стоит тарелка с горохом и фасолью. Нужно по команде разобрать и разложить горох и фасоль по двум тарелкам.
Примечание: в дальнейшем игру можно усложнить, завязав игрокам глаза.

 

«Самый внимательный»

Цель: развитие внимания и зрительной памяти.

Участники игры встают перед ведущим в разных позах (можно по тематике: «Животные в зоопарке», «Дети на прогулке», «Профессии» и т.п.). Ведущий должен запомнить порядок и позы игроков. Затем ведущий отворачивается. В это время игроки меняются местами и изменяют позы. Ведущий должен сказать, кто как стоял.

 

«Снежный ком»

Цель: развитие внимания, памяти, преодоление импульсивности.

Выбирается тема игры: города, животные, растения, имена и т.п. Игроки садятся в круг. Первый игрок называет слово по данной тематике, например «слон» (если тема игры – «Животные»). Второй игрок должен повторить первое слово и добавить свое, например, «слон», «жираф». Третий говорит: «слон», «жираф», «крокодил». И так далее по кругу до тех пор, пока кто-нибудь не ошибется. Тогда он выбывает из игры и следит, чтобы не ошибались остальные. И так до тех пор, пока не останется один победитель.

Примечание: аналогичным образом можно поиграть в «Детектив», по одному слову складывая сюжет. Например: «ночь», «улица», «шаги», «крик», «удар» и т.д. Можно разрешить детям подсказывать друг другу, но только используя жесты.

 

«Скучно так сидеть»

Цель: развитие внимания.

Вдоль противоположных стен зала стоят стулья. Дети садятся на стулья около одной стены и читают стишок:

Скучно, скучно так сидеть,

Друг на друга все глядеть.

Не пора ли пробежаться

И местами поменяться?

Как только стишок прочитан, все дети бегут к противоположной стене и стараются занять свободные стулья, которых на один меньше, чем участников игры. Тот, кто остается без стула, выбывает. Все повторяется до тех пор, пока победитель не займет последний оставшийся стул.

 

«Не пропусти мяч»

Цель: развитие внимания.

Участники игры становятся в круг и кладут руки друг другу на плечи. Водящий стоит в середине круга, у его ног мяч. Задача водящего – ногой выбить мяч из круга. Задача игроков – не выпустить мяч. Разнимать руки нельзя. Если мяч пролетит над руками или головой игроков, удар не засчитывается. А вот когда мяч пролетит между ног, водящий выигрывает, становится игроком, а на его место встает тот, кто пропустил мяч.

 

«Сиамские близнецы»

Цель: контроль импульсивности, гибкость общения друг с другом, способствовать возникновению доверия между ними.

Детям дается инструкция: «Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д.

Примечания: чтобы «третья» нога действовала дружно, ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут «срастись» не только ногами, но спинами, головами и т.д.

 

«Мишки и шишки»

Цель: тренировка выдержки, контроль импульсивности.

По полу рассыпают шишки. Двум игрокам предлагают собрать их лапами больших игрушечных мишек. Выигрывает тот, кто соберет больше.

Примечания: вместо игрушек можно использовать руки других игроков, но, например, повернутые тыльной стороной ладони. Вместо шишек можно использовать другие предметы – мячики, кубики и т.п.

 

«Говори» (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: контроль импульсивности.

Детям дается инструкция: «Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду – «Говори!». Давайте потренируемся: «Какое сейчас время года?» (выдерживается пауза) ‑ «Говори!». «Какого цвета у нас в классе потолок?» ‑ «Говори!». «Сколько будет два плюс два?» ‑ «Говори!». «Какой сегодня день недели?» ‑ “Говори!”. И так далее.

 

«Толкни – поймай»

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.

Дети делятся по парам, у каждой пары мяч. Один сидит, другой стоит на расстоянии 2 ‑ 3 метра. Сидящий отталкивает мяч партнеру, быстро встает и ловит брошенный ему мяч. После нескольких повторений игроки меняются местами.

 

«Передай мяч»

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.

Дети распределяются на две равные группы, встают в две колонны и по сигналу начинают передавать мяч от головы колонны в хвост. Стоящий последним, получив мяч, бежит и становится в голову колонны, и снова передает мяч, но уже другим способом. Игра заканчивается, когда с мячом впереди окажется изначально стоявший в голове одной из колонн.

Варианты передачи мяча:

  • над головой;
  • справа или слева (можно чередуя передачи направо - налево);
  • внизу между ног.

Примечание: все это может проделываться под энергичную музыку.

 

«Аисты – лягушки»

Цель: тренировка внимания, контроль двигательной активности.

Все игроки идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). Когда ведущих хлопнет два раза, игроки принимают позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

Примечание: можно придумать другие позы, можно использовать гораздо большее количество поз – так игра усложняется. Пусть дети сами придумывают новые позы.

 

«Испорченный телефон»

Цель: развитие слухового внимания.

В игре участвует не менее трех игроков. Словесное сообщение, состоящее от одного до нескольких слов, передается игроками друг другу по кругу (шепотом, на ушко) пока не вернется к первому игроку. Повторять соседу передаваемое слово или предложение, если он его не расслышал, нельзя. Затем сверяется полученное сообщение с исходным, и находится игрок, который исказил его.

 

«Поиграем с предметами»

Цель: развитие внимания, его объема, устойчивости, концентрации, развитие зрительной памяти.

Для игры выбираются 7-10 небольших разнородных предметов.

  1.  Ведущий раскладывает все предметы в ряд и прикрывает их чем-нибудь. Приоткрыв их секунд на десять, снова закрывает и предлагает ребенку перечислить все  предметы по памяти.
  2.   Снова ненадолго показывает ребенку предметы и спрашивает его, в какой последовательности они лежали.
  3.  Поменяв местами два предмета, показывает снова все предметы в течение десяти секунд. Ребенку нужно сообразить, какие два предмета переложены.
  4.  Предлагает ребёнку рассказать, не глядя больше на предметы, какого цвета каждый из них.
  5.  Положив один на другой несколько предметов, просит ребенка перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз.
  6.  Разбивает предметы на группы по 2-4 предмета. Ребенок должен назвать состав этих групп.

Примечание: задания можно варьировать и дальше. Играть можно как с одним ребенком, так и с группой детей. Начинать можно с небольшого количества предметов (сколько ребенок в состоянии запомнить, будет видно уже по первому заданию), увеличивая в дальнейшем их количество.

(Автор - Шевченко М.Ю.)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Политика cookie

Этот сайт использует файлы cookie для хранения данных на вашем компьютере.

Вы согласны?